Il Laboratorio Teatrale Permanente del Teatro Elicantropo

Alle origini del Teatro Elicantropo: pedagogia, fondatori e visione artistica

Tra i protagonisti più influenti del teatro contemporaneo italiano, Carlo Cerciello nasce nel 1951 e avvia il proprio percorso artistico negli anni Settanta, intrecciando inizialmente studi musicali, sotto la guida di Roberto De Simone, con la formazione teatrale condotta, a partire dal 1982, presso la scuola di Gennaro Vitiello. Attivo come attore in teatro, cinema, radio e televisione, Cerciello ha lavorato con registi quali Francesco Rosi, Claudio Ascoli, Vincenzo Marra, Francesca Comencini, Walter Manfrè, collaborando a numerosi festival nazionali e internazionali (Spoleto, Venezia, Taormina, Catonateatro, Festival Mondiale di Drammaturgia Contemporanea). Accanto alla carriera attoriale, sviluppa un’intensa attività registica, riconosciuta da importanti premi e seguita con attenzione dalla critica. Tra i titoli più rappresentativi si ricordano Quartett di Heiner Müller (finalista ai Premi Ubu 2000), Stanza 101 da Orwell, Una storia italiana di Berlusconi (Premio Ubu 2002), Noccioline di Fausto Paravidino (Premio Ruccello 2006), Nzularchìa di Mimmo Borrelli (Premio ETI Olimpici del Teatro 2008), La Madre di Brecht (Premio Museo Cervi 2013), e numerosi testi di Enzo Moscato (Scannasurice, Signurì Signurì, Bordello di mare con città), questi ultimi divenuti spettacoli di culto e premiati anche a livello internazionale. Fondato nel 1996 da Carlo Cerciello e Imma Villa, il Teatro Elicantropo Anonima Romanzi è oggi riconosciuto come uno dei presìdi più significativi del teatro coevo italiano. Nato con una vocazione precisa verso drammaturgia politica e la formazione attoriale, il teatro ha sviluppato negli anni una fisionomia ben definita, alternando stagioni artistiche di alto profilo a un’intensa attività didattica. Figura centrale del progetto, Imma Villa, tra le interpreti più versatili della scena italiana, ha affiancato al suo lavoro d’attrice un impegno costante nella gestione e nella direzione culturale dell’Elicantropo, contribuendo alla sua identità poetica e pedagogica. Oggi, alle soglie del trentennale che sarà celebrato nel 2026, il teatro continua a rinnovarsi: accanto al Laboratorio Teatrale Permanente, sono attivi percorsi come gli Studi Eduardiani, il corso di Perfezionamento professionale di recitazione, quello di Formazione per il pubblico e l’iniziativa La ricerca del tempo ritrovato, un ciclo estivo che ogni anno ospita artisti vari per brevi percorsi intensivi. In un tempo frammentato e veloce, come ha recentemente dichiarato Villa, l’Elicantropo si conferma come un luogo di resistenza artistica e rigenerazione culturale, capace di «offrire un’opportunità per elaborare esperienze, comprendere diverse prospettive e sentirsi parte di una comunità che condivide valori». Dedicato alla drammaturgia contemporanea, italiana ed europea, l’Elicantropo ha costruito negli anni una chiara identità, connotata da un forte impegno politico e sociale. Dal 2007 al 2014 ha ricevuto il riconoscimento del MIBACT per l’alto valore culturale della sua attività, e numerosi sono stati i premi e le menzioni ricevute in ambito nazionale.

A circa tre anni dalla sua fondazione, dall’anima pulsante dell’Elicantropo prende forma una sua estensione naturale: la scuola di formazione per attori, oggi riconosciuta come Laboratorio Teatrale Permanente. Un ramo vivo del teatro stesso, nato per custodire e trasmettere il suo patrimonio artistico e pedagogico. In tale fucina teatrale sono state formate generazioni di interpreti, in particolare provenienti dal Sud Italia, contribuendo a creare un ponte concreto tra formazione e professione. Il riconoscimento del valore di questa attività è attestato dal Premio Giuseppe Bartolucci (2001) e da numerose collaborazioni istituzionali, tra cui quella con l’Istituto Nazionale del Dramma Antico (INDA).

Il Laboratorio Teatrale Permanente

Si configura come un percorso di studi articolato in un primo triennio di base, cui segue un periodo di ulteriore approfondimento, affidato a seminari, incontri con artisti e maestri di rilievo nazionale. La struttura del laboratorio riflette una concezione pluralistica del teatro, che rifiuta la canonizzazione di un unico metodo per privilegiare la molteplicità di approcci, pratiche e visioni. In questa prospettiva, l’insegnamento non si propone come trasmissione di un sapere dogmatico, ma come condivisione di una storia personale, di una specifica esperienza teatrale, consapevole del proprio carattere parziale all’interno del vasto e multiforme universo dell’arte scenica.

A fronte di una società che tende a privilegiare l’apparenza rispetto all’essere, l’immagine rispetto alla sostanza e la produzione rispetto alla riflessione, il teatro assume nel progetto formativo dell’Elicantropo una funzione contro-culturale e profondamente politica. Fare teatro significa, in questa prospettiva, resistere alla logica dell’omologazione, preservare e alimentare il mondo interiore, generare spazi di libertà e creatività in cui il sentire umano possa riconquistare centralità. Il Laboratorio mira non solo a formare attori tecnicamente competenti, ma a stimolare cittadini lucidi e sensibili, interpreti attivi di un rito collettivo dotato di forza trasformativa. Pertanto, la pratica teatrale è intesa come atto etico ed estetico, che esige da chi la esercita una profonda responsabilità nei confronti del pubblico.

Collocato nel cuore del centro storico di Napoli, il teatro ha sede in un edificio seicentesco e dispone di due ambienti autonomi pensati per la formazione: la Sala Teatrale e la Sala Saramago.

I corsi del Laboratorio Teatrale Permanente del Teatro Elicantropo di Napoli, hanno inizio nel mese di ottobre e terminano a giugno.Il laboratorio si articola su tre anni di base, proseguendo con un periodo di ulteriore approfondimento attraverso esperienze seminariali, incontri con artisti, maestri ed esperti teatrali di valore nazionale. Non esiste un solo “teatro”, un solo modo di farlo. L’arte teatrale si apprende attraverso la sedimentazione, nel corso della propria vita, di una molteplicità di esperienze le più diverse tra loro. Chi insegna mette a disposizione la propria storia, la propria esperienza, la propria cultura teatrale, che è sempre una parte di quel mondo così variegato, complesso ed affascinante che è il teatro. Il legame con il “maestro” non è da considerarsi relativo solo al periodo di apprendimento, ma resta nella memoria, nella pratica teatrale nel corso di una intera vita.

“Fare teatro” vuol dire opporsi con la forza del sogno, della fantasia, della poesia, all’appiattimento culturale imposto da una società, ormai, in preda a un vero e proprio delirio di onnipotenza, di narcisismo, di egoismo e di profonda ignoranza. “Fare teatro” è, dunque, tenere in vita, alimentare e far crescere il nostro mondo interiore, è agire una controrivoluzione sentimentale incruenta, realizzare sacche di resistenza creativa contro l’arroganza, l’ignoranza e la strumentalizzazione del potere.

Grande, dunque, deve essere il senso di responsabilità di chi agisce questa “nobile” arte nei confronti del pubblico cui si rivolge, perché grande e dirompente è la forza del rito teatrale, quando, compiendosi, riesce ad esprimere tutto il suo potenziale comunicativo. Il resto è puro intrattenimento.

Il Laboratorio Teatrale Permanente vuole, dunque, evitare di creare e strumentalizzare illusioni, cercando, invece, di motivare e rendere responsabile, consapevole, chi ha deciso di entrare, sia pure in punta di piedi, nel rigoroso, magico e meraviglioso mondo del teatro. Il Laboratorio Teatrale Permanente del Teatro Elicantropo è considerato uno dei massimi riferimenti cittadini e nazionali di crescita culturale e professionale nell’ambito teatrale.

Sotto il profilo professionale, l’appartenenza a tale laboratorio è diventata garanzia di serietà per molti addetti ai lavori, per cui molti dei nostri allievi sono oggi degli apprezzati professionisti ed altri sono entrati a pieno merito in tutte le maggiori Scuole di Teatro nazionali ed estere.

Grammatica e sintassi dell’essere in scena

Struttura triennale e progressione pedagogica

Il Laboratorio Teatrale Permanente del Teatro Elicantropo si sviluppa secondo un modello triennale, costruito su una concezione del teatro come pratica trasformativa, in cui la tecnica è messa al servizio di un processo esperienziale e consapevole.

Nel primo anno, si lavora sulla decostruzione e successiva rielaborazione del proprio essere in scena. Gli allievi vengono guidati a spogliarsi dalle sovrastrutture espressive e comportamentali, in un percorso che prevede esercizi di svuotamento, silenzio, ascolto e presenza. Si sperimentano situazioni sceniche in cui l’attore è chiamato a “stare” nel vuoto, sotto lo sguardo altrui, senza agire, oppure a recitare testi privi di intenzione per liberare la voce da automatismi e retoriche. L’obiettivo è sviluppare una percezione autentica della propria presenza, imparare a sospendere il giudizio e superare l’inibizione. Al contempo, si acquisiscono strumenti tecnici fondamentali, come nozioni di prossemica, ritmo, respirazione, aptica e azione scenica.

Alla fine del primo anno, gli allievi mettono alla prova le competenze acquisite con una scena estratta da testi brevi ma densi di complessità, che vengono replicati per quindici sere consecutive. Questo esercizio, ispirato all’insegnamento di Stanislavskij, pone l’accento sulla difficoltà della replica e sulla capacità dell’attore di mantenere vivo e presente il gesto teatrale nel tempo. È in questa fase che si comincia a distinguere l’artigianato teatrale dalla creatività artistica: l’artigianato rappresenta la base, la tecnica consapevole che permette poi all’artisticità di emergere in modo autentico.

Il secondo e il terzo anno si fondono in un unico percorso operativo, strutturato per favorire il confronto tra livelli di esperienza differenti. Gli allievi di secondo anno approfondiscono concetti come tensione, realtà, scelta e determinazione, e iniziano a confrontarsi con testi di maggiore complessità, come il Macbeth di Shakespeare. Il lavoro su Shakespeare ha una doppia valenza: da un lato introduce una lingua stratificata e simbolica, dall’altro espone l’attore a una sfida tecnica ed etica, che richiede rigore espressivo e profondità interpretativa. Parallelamente, si lavora sulla dinamica del conflitto, sulla partitura fisica e vocale, sull’interazione scenica e sull’improvvisazione relazionale.

Nel terzo anno, il percorso culmina con l’elaborazione di una scena o di uno spettacolo tratto da testi come Quartett di Heiner Müller. Questo lavoro rappresenta un passaggio cruciale, poiché chiede all’allievo di confrontarsi con un linguaggio antinaturalistico e con una drammaturgia non lineare, capace di interrogare temi universali come l’identità, la morte, il potere, il desiderio. In questa fase si richiede una presenza consapevole, capace di sostenere un’azione scenica costruita non solo con il corpo e la voce, ma anche con l’intenzione e il pensiero.

Il testo, nell’insegnamento di Cerciello, non è mai un oggetto da rappresentare fedelmente, ma un pretesto per esplorare una verità umana più profonda. In linea con la “crudeltà artaudiana”, viene trattato come occasione di disvelamento, di confronto esistenziale e politico. Gli allievi sono condotti verso forme di teatro che superano la narrazione tradizionale: si lavora anche sulla post-drammaturgia, sulla poesia teatrale e su materiali provenienti dalla cronaca o dalla letteratura, come nei testi di Enzo Moscato.

Il triennio si conclude con la realizzazione di un saggio che non ha una funzione meramente dimostrativa, ma rappresenta una vera e propria assunzione di responsabilità artistica. L’allievo è chiamato non a eseguire un ruolo, ma a sostenere una presenza viva, dialogica e significativa.

L’intero impianto formativo promuove una progressione graduale: dalla destrutturazione iniziale si passa all’affinamento tecnico, fino all’assunzione di un linguaggio scenico personale. In questo processo, l’attore non imita un modello preesistente, ma diventa il soggetto attivo della propria azione scenica, costruendo una presenza sorretta da consapevolezza, rigore e libertà.

Metodi per abitare la verità: lo smascheramento, la sospensione del giudizio e la costruzione della presenza

Il corso ‘Grammatica e sintassi dell’essere in scena’, ideato e condotto da Carlo Cerciello nell’ambito del Laboratorio Teatrale Permanente del Teatro Elicantropo, si configura come un’azione formativa radicale che mira a smantellare i dispositivi retorici e psicologici attraverso cui l’attore tenta, spesso inconsapevolmente, di “costruire” la scena. Il principio che ne orienta la struttura metodologica è la ricerca di una verità concreta, non rappresentata. Si tratta di una grammatica dell’essere che precede ogni sintassi della parola o del gesto.

Nella visione di Cerciello, la grammatica dell’attore non è composta di regole formali da apprendere, ma da condizioni di verità da abitare, difatti afferma: «Il mio obiettivo è togliere, non aggiungere. Spogliare l’allievo da sovrastrutture inutili, smascherarlo, renderlo nudo davanti al pubblico e a sé stesso». Tale impostazione rifiuta ogni tipo di adesione mimetica a codici precostituiti e pone invece l’attenzione sulla centralità del corpo come primo e ultimo luogo della presenza. L’attore, come anticipato nel precedente paragrafo, prima ancora di recitare un testo, deve apprendere a stare: stare nello spazio, nel silenzio, nell’attesa, nel fallimento. Solo attraverso questa disposizione all’ascolto può emergere una grammatica autentica dell’azione scenica.

Il metodo di lavoro si articola attorno a tre assi fondamentali: lo smascheramento, la sospensione del giudizio e la costruzione della presenza. Il primo, lo smascheramento, è più destabilizzante e necessario. Smascherare l’attore significa disattivare le sue difese, metterlo di fronte alle proprie resistenze, ai propri cliché espressivi, alla tendenza a “funzionare” piuttosto che a “essere”.

Cerciello spinge gli allievi a riconoscere e abbandonare le posture che rassicurano ma svuotano gli automatismi vocali e fisici che danno l’illusione del controllo. Un esercizio emblematico è quello in cui l’attore deve entrare nello spazio scenico e sostare in silenzio, senza fare nulla. La richiesta è apparentemente semplice: «non agire, ma esistere». «Molti allievi iniziano a sorridere nervosamente» afferma Cerciello, «a cercare qualcosa da fare. Ma il punto è proprio questo: stare. Essere visibili senza difese. E questo, per chi è abituato a nascondersi dietro un ruolo, è un atto rivoluzionario».

Una volta avviato il processo di smascheramento, l’allievo si trova esposto, fragile, non più protetto dalle abitudini o dalle convenzioni espressive. È in questo spazio di vulnerabilità che Cerciello introduce la sospensione del giudizio. Non si tratta di rinunciare a ogni forma di valutazione, ma di ritardarla per permettere che l’allievo possa attraversare l’esperienza senza la pressione immediata della prestazione. L’obiettivo non è “recitare bene”, ma stare sulla scena in modo autentico, lasciando emergere le verità che abitano il corpo, la voce e il ritmo. Cerciello invita a non temere l’inadeguatezza, ma a esplorarla: «Bisogna imparare a tollerare il vuoto, a non riempire per forza, a stare anche nell’imbarazzo. È lì che può nascere qualcosa di vero».

La sospensione del giudizio ha dunque una funzione maieutica: consente all’attore di ascoltarsi senza immediata correzione, di riconoscere ciò che si muove dentro l’azione scenica prima ancora di dargli forma. In questo laboratorio, dunque, il fallimento non è evitato, ma accolto come risorsa formativa.

Il terzo asse metodologico, forse il più delicato, riguarda la costruzione della presenza scenica. Una presenza non intesa come visibilità fisica o controllo tecnico, ma come stato di autenticità percettiva e apertura radicale alla relazione. Per Cerciello, la presenza è ciò che accade quando l’attore cessa di eseguire e inizia ad abitare: abitare il tempo, la condizione drammatica, la propria fragilità: «La presenza si costruisce quando l’attore smette di cercare la performance e si lascia attraversare dal momento. È una condizione d’ascolto totale, anche nel silenzio».

Questo tipo di presenza non può essere appresa attraverso la sola ripetizione tecnica, ma va coltivata attraverso esercizi che mettono l’allievo in rapporto diretto con il vuoto, con l’attesa e con la sospensione dell’azione.

Cerciello propone esercizi in cui l’azione è ridotta all’osso: camminare, guardare, stare fermi, respirare, ascoltare l’altro. Ma ogni gesto, anche il più semplice, è sottoposto a un’analisi rigorosa: «da dove nasce? verso chi è rivolto? cosa produce nello spazio scenico?»; la costruzione della presenza, allora, è un’educazione alla consapevolezza, un processo che obbliga l’attore a interrogare continuamente il proprio agire. Non si tratta di “fare qualcosa”, ma di generare senso nell’atto stesso del fare.

Fondamentale, in questo contesto, è il lavoro sull’ascolto: dell’altro, dello spazio, del proprio ritmo interno. L’attore deve imparare a sentire la scena non come un contenitore da riempire, ma come un campo di forze da vivere. «Non c’è presenza senza relazione» specifica il docente, «se non sento l’altro, se non percepisco lo spazio, sto recitando da solo. E non è teatro». La presenza, dunque, non è mai un fatto individuale, ma una condizione collettiva che si costruisce nella dinamica con gli altri corpi, con la luce e con il tempo scenico.

Questo principio vale anche nell’approccio al testo. Cerciello non lavora inizialmente sul significato delle battute, ma sull’energia che esse generano. Il testo arriva solo dopo che il corpo è pronto ad accoglierlo, a restituirlo non come citazione, ma come necessità. In tal senso, la sintassi dell’azione non è mai formalizzata in anticipo, ma nasce dalla presenza reale, viva, dell’attore in scena. E solo quando la presenza è costruita, il gesto può divenire linguaggio, e il teatro può accadere.

L’esercizio principale che propone non è tecnico, ma etico ed esistenziale: «Bisogna imparare a non voler piacere, a non cercare l’effetto. Non siamo qui per costruire personaggi credibili, ma per far vivere delle verità». In quest’ottica, ogni gesto, ogni inflessione vocale, ogni movimento nello spazio deve nascere da un’urgenza, da un principio organico e relazionale. La grammatica dell’essere in scena è, quindi, una grammatica del reale, non della rappresentazione.

Cerciello insiste su un punto fondamentale: il lavoro dell’attore deve sottrarsi alla tendenza, all’immediatezza comunicativa. La scena non è il luogo dell’efficienza simbolica, ma dell’emergenza sensibile. Così dicendo, il laboratorio si configura come un processo artigianale, non produttivo: «A volte passano mesi prima che un allievo riesca a stare davvero in scena senza fare nulla. Ma quando accade, quel nulla è pieno di senso».

La “sintassi”, nella prospettiva del docente, si riferisce al momento in cui quell’essere viene organizzato in forma scenica, cioè in relazione a un testo, a uno spazio, a un tempo condiviso. Ma essa non può precedere la grammatica, ovvero la consapevolezza corporea e percettiva dell’attore. «Troppi attori saltano direttamente alla sintassi: vogliono dire bene le battute, interpretare. Ma se la grammatica non è vera, tutto crolla».

Gli esercizi, spesso improvvisati o generati a partire da reazioni emotive, da fratture relazionali, da momenti di blocco, non seguono uno schema fisso, ma sono “aperti”, costruiti nel qui e ora della relazione educativa. Il maestro agisce come catalizzatore, non come detentore di verità.

Questi principi si traducono concretamente nel programma didattico triennale del corso ‘Grammatica e sintassi dell’essere in scena’, articolato per fasi progressive. Nel primo anno, l’accento è posto sulla presenza corporea, sull’equilibrio, sull’energia e sulla voce come strumenti primari dell’azione scenica. Si lavora sulla respirazione diaframmatica, sui risuonatori, sull’uso delle vocali e sull’articolazione. Tra gli esercizi, compaiono anche pratiche corali, studio del ritmo, analisi della punteggiatura attoriale e prime sperimentazioni drammaturgiche per frammenti. I successivi anni si focalizzano sull’approccio ai testi, con particolare attenzione ad autori come Shakespeare (Macbeth, Amleto), Heiner Müller (Quartett) e testi scelti per l’elaborazione scenica collettiva.

In definitiva, il corso di ‘Grammatica e sintassi dell’essere in scena’ si propone come un’esperienza di rifondazione: del corpo attoriale, del gesto teatrale, della parola scenica. Un processo di liberazione che non mira a “formare” nel senso tecnico del termine, ma a trasformare, attraverso la presenza, la fragilità e il rischio.

Le matrici pedagogiche e la trasmissione dei saperi

Uno degli aspetti più significativi del metodo formativo di Carlo Cerciello è il radicamento in una tradizione pedagogica viva, che non si limita alla riproposizione di modelli storici, ma li rielabora criticamente nel presente. Le matrici del suo insegnamento affondano le radici in un teatro che ha fatto della verità scenica, del rigore e dell’urgenza espressiva i suoi fondamenti: da Grotowski a Barba, da Strasberg a Peter Brook, da Stanislavskij a Carmelo Bene. Eppure, come lo stesso Cerciello precisa, si tratta di riferimenti assimilati in modo non dogmatico, attraversati e poi superati per restituire una pedagogia personale, non ideologica, ma sensibile alla realtà dell’allievo: Oggi si parla molto di trasmettere tecniche. Io credo invece nella trasmissione di una visione. La tecnica serve, ma non basta. Quello che cerco di fare è restituire agli attori una necessità, non una forma. E questo lo si impara solo guardando, vivendo, stando in relazione con chi ha qualcosa da dire.

La pedagogia teatrale, nella sua concezione, non è mai un sistema chiuso, ma un organismo vivente, che si trasforma nel tempo, alimentato dall’incontro, dall’errore e dall’esperienza concreta. È in questo senso che Cerciello parla di «insegnare senza manuale», rivendicando la centralità di un sapere corporeo e situato, che si trasmette per osmosi, per prossimità.

La lezione dei maestri è dunque, per lui, un’eredità da incarnare, non da replicare. Se da Stanislavskij assume il principio fondante della verità dell’azione, il docente ne distilla soprattutto la tensione verso un’attorialità che non si accontenta del “sentire”, ma che costruisce un percorso organico attraverso la ripetizione, la concentrazione, il lavoro sul “come se”. Tuttavia, ne critica implicitamente le derive psicologistiche e l’eccessiva fiducia nella memoria emotiva: ciò che interessa a Cerciello non è riprodurre un’emozione passata, ma restituire una condizione viva e presente. In tal senso, rivaluta la componente fisica e ritmica del lavoro attorale, orientando la sua didattica verso un modello più energetico e percettivo. Di Grotowski, invece, egli riconosce l’estrema radicalità: il lavoro sulla sottrazione, sulla spoliazione, sull’essenzialità del corpo. L’ “attore santo” grotowskiano rappresenta un ideale di dedizione e rigore che, pur senza essere adottato in termini ascetici, ispira profondamente il suo lavoro laboratoriale. In particolare, Cerciello fa propria la pratica dell’“azione fisica necessaria”, intesa come gesto che nasce da un’urgenza reale e che, per questo, supera la finzione. La scena diventa così un campo di verità, dove nulla è ornamentale: ogni movimento, ogni parola deve essere vissuta, restituita come fatto incarnato. Se da Stanislavskij e Grotowski Cerciello eredita l’urgenza di una verità scenica non psicologizzante ma vissuta nel corpo, è nel pensiero e nella pratica di Eugenio Barba che trova uno dei riferimenti più fertili e strutturali. Barba, fondatore dell’Odin Teatret, ha elaborato una visione pedagogica fondata sull’ antropologia teatrale, ovvero sull’osservazione comparata dei principi energetici che attraversano le diverse culture performative. È una pedagogia del dettaglio e della verticalità: ogni azione, anche la più piccola, contiene livelli molteplici di senso e richiede una consapevolezza millimetrica. Cerciello assume da Barba la nozione del corpo come testo stratificato, intessuto di memorie, reazioni, impulsi e resistenze. Pertanto, l’attore non è un soggetto da “riempire” con un personaggio, ma un organismo complesso da risvegliare alla propria intensità espressiva. La trasmissione del sapere non passa dunque attraverso regole codificate, ma attraverso dispositivi esperienziali, attraverso un confronto diretto con la pratica, il tempo, il silenzio, e anche l’errore. «È un sapere che si trasmette vivendo insieme», afferma Cerciello, ribadendo quanto la pedagogia teatrale abbia bisogno di corpi in relazione, non di concetti astratti.

Proprio come in Barba, anche per Cerciello il laboratorio è il luogo in cui il sapere si sedimenta, non si spiega. Si tratta di una didattica artigianale, basata sulla ripetizione e sull’osservazione.

Il docente si pone, dunque, come mediatore tra questi saperi e la loro attualizzazione nel contesto specifico dell’Elicantropo. Il Laboratorio è un luogo di passaggio in cui le metodologie dei grandi maestri vengono rivisitate attraverso l’urgenza di una pedagogia contemporanea. Questo significa anche rompere con la verticalità della trasmissione, spostandosi verso una dinamica di accompagnamento: il maestro non impone una via, ma accompagna l’allievo a trovare la propria, nel rispetto dei tempi e delle fragilità. Un aspetto distintivo della sua metodologia è proprio la capacità di far “rivivere” i grandi maestri, non attraverso la citazione o l’imitazione, ma attraverso la tensione comune a tutti, ovvero non insegnando come si recita, ma perché si recita. Il lavoro sull’attore non è mai tecnico in senso stretto, ma esistenziale. Interrogare un personaggio è sempre, allo stesso tempo, un interrogare sé stessi. La tradizione non è dunque un codice da conservare, ma una vibrazione da riattivare. E il compito del pedagogo è assicurarsi che una verità, personale, scenica o umana, possa manifestarsi.

Il corso di ‘Metodologie della recitazione’: verso lo smascheramento

Tra le articolazioni fondamentali del Laboratorio Teatrale Permanente del Teatro Elicantropo, il corso di ‘Metodologie della recitazione’, tenuto da Cerciello, rappresenta un momento formativo cruciale, non tanto per il trasferimento di tecniche codificate, quanto per l’attivazione di una riflessione profonda sul significato stesso dell’essere in scena. Al centro di questo percorso si colloca il concetto di smascheramento, inteso come processo necessario per liberare l’attore da sovrastrutture formali, schemi espressivi appresi e meccanismi di autogiudizio. È, in altri termini, una pedagogia della discesa, un movimento che porta l’allievo a spogliarsi di tutto ciò che è artificiale per accedere a una dimensione di verità scenica.

Il docente tratta ripetutamente il tema legato alla necessità di “disarmare” l’attore, di metterlo a nudo, di accompagnarlo verso quella zona di fragilità dove non è più in controllo, ma interamente esposto all’incontro con l’altro, con il testo e con lo spazio scenico.

Le finalità principali del corso sono due: da un lato, liberare l’attore da ogni forma di manierismo, di rappresentazione estetizzante o compiacente; dall’altro, permettergli di entrare in relazione autentica con la scena e con il partner scenico. La metodologia non è lineare né generalizzabile: si basa sull’osservazione dei singoli, sulla capacità di riconoscere quando un corpo mente, quando una voce si protegge o quando uno sguardo evita. Pertanto, il lavoro diventa anche una forma di conoscenza di sé, dove la pedagogia teatrale incontra una dimensione quasi terapeutica, senza però mai confondersi con essa.

Un esercizio ricorrente prevede di recitare un testo qualunque dopo aver attraversato uno stato di attivazione corporea o emozionale, ad esempio correndo, saltando, ascoltando una musica destabilizzante. Lo scopo non è quello di “eccitare” artificialmente l’attore, ma di interrompere il controllo razionale e osservare cosa resta, cosa affiora, una volta che le difese si abbassano. «Non mi interessa se è giusto o sbagliato», afferma Cerciello, «mi interessa se è vivo». Altro esempio proposto da Cerciello, nel quadro del corso, prevede di sottrarre ogni intenzione interpretativa a una battuta o a un frammento di testo. L’attore è invitato a pronunciare le parole «come se non sapesse cosa significano», liberandole dal peso del contesto, dalla volontà espressiva e dal pathos. Il lavoro mira a neutralizzare il condizionamento rappresentativo, affinché ciò che resta sia un atto fisico e relazionale, non stilistico. Spogliato della sovrastruttura interpretativa, il testo diventa un veicolo di contatto, e non di dimostrazione. Egli sottolinea inoltre che, in quella fase, non interessa la bellezza del suono né la correttezza della dizione, interessa ciò che accade quando l’attore smette di cercare l’effetto e lascia emergere una condizione autentica, per quanto disordinata o incerta. Lo scopo è quello di interrompere il circuito dell’attore che recita bene e restituire alla scena un corpo che ascolta, che rischia e che sta.

La metodologia così intesa non ha come fine l’interpretazione di un personaggio, ma la riappropriazione del proprio corpo scenico come veicolo di esperienza. È un lavoro radicale, che mira a costruire una presenza drammaturgica prima ancora della drammaturgia, una soglia in cui l’attore non recita ma rivela.

Le discipline complementari

Tra recitazione e interpretazione: tradurre il pensiero in immagine, corpo e voce

Alla base dell’approccio pedagogico del corso di ‘Tecniche vocali, dizione e recitazione’, tenuto da Roberto Azzurro, vi è una distinzione fondamentale, troppo spesso trascurata: quella tra recitazione e interpretazione. La recitazione è una disciplina precisa, talvolta confusa con la mera partecipazione emotiva o con la cosiddetta “espressività naturale” dell’attore. In realtà, essa non ha a che vedere primariamente con l’emozione, ma con la costruzione tecnica di un pensiero e la sua resa credibile attraverso il linguaggio scenico.

Roberto Azzurro è attore, regista, autore e docente di recitazione. Formatosi nell’ambito del teatro di tradizione napoletana, debutta con Antonio Casagrande e collabora in seguito con registi e interpreti quali Mario Carotenuto, Piera Degli Esposti, Giancarlo Cobelli e Antonio Calenda (di cui è assistente per diversi anni). Dal 2003 è tra i collaboratori stabili del regista Carlo Cerciello e docente del Laboratorio Teatrale Permanente del Teatro Elicantropo. La sua ricerca artistica si fonda su una rigorosa riflessione sull’attorialità, con una particolare attenzione alla trasparenza del linguaggio scenico, alla centralità del testo e alla costruzione di un teatro essenziale, fondato sull’attore come dispositivo espressivo. Tra i suoi lavori più significativi si annoverano messinscene da Shakespeare, Brecht, Pinter, Pasolini, Santanelli, Wilde e Viviani, spesso affrontati in chiave biografica o di riscrittura critica. Il suo teatro si caratterizza per una poetica della presenza e della fragilità, come lui stesso ha dichiarato nel corso dell’intervista: «Il teatro è l’arte più simile alla vita, perché — come la vita — nasce e muore nel momento stesso in cui accade. Ma a differenza della vita, il teatro consente una riscrittura, un ritorno, un margine di consapevolezza».

Recitare, in questa prospettiva, significa replicare il funzionamento di un essere umano: non solo nel senso fisico, ma nel senso più profondo del processo mentale. L’essere umano, infatti, elabora prima un’immagine mentale, che si struttura in pensiero e infine si traduce in parola. L’attore, invece, lavora in senso inverso: riceve un testo (le parole), e deve risalire a ritroso fino a ricostruire il pensiero che le genera e l’immagine da cui quel pensiero nasce. Solo così la parola può essere pronunciata come esito autentico di un processo interiore, e non come semplice emissione mnemonica.

Tuttavia, questo processo cognitivo non può prescindere dalla dimensione corporea. Nella vita reale, infatti, il corpo anticipa la parola, comunica pensieri e intenzioni prima ancora che vengano formulate verbalmente. Il corpo, con i suoi gesti, le sue posture, i suoi micro-movimenti, può rivelare o contraddire ciò che stiamo dicendo. In scena, questa sincronia tra corpo, pensiero e parola è essenziale. L’attore deve pensare ciò che dice, dirlo mentre lo pensa e farlo passare attraverso il corpo. Solo così la recitazione diventa credibile. È un’apparente naturalità che, difatti, è frutto di rigore, allenamento e consapevolezza tecnica.

Come spiega il docente, a lezione riporta spesso un caso particolarmente significativo di questo processo, ovvero il celebre monologo di Shakespeare:

“Essere o non essere” non è solo una frase famosa, è la sintesi di un processo mentale, il punto di arrivo di una riflessione complessa. Amleto sta valutando la possibilità del suicidio, si interroga sulla sofferenza, sul tradimento materno, sulla vendetta. Ogni volta che pronuncia quelle parole, le sta ripensando per la prima volta. L’attore deve fare esattamente questo: pensarle davvero, come se le stesse formulando in quel momento.

Questa esigenza di integrazione tra dimensioni differenti si manifesta anche nel lavoro sulla voce, che rappresenta uno degli assi portanti della formazione all’Elicantropo. Parlare in scena non significa solo pronunciare correttamente, significa trasferire un pensiero. E questo diventa ancora più complesso quando si affrontano testi letterari o di epoche lontane, nel cui vocabolario, sintassi e ritmo risultano estranei al linguaggio quotidiano dell’attore. In questi casi, è necessario lavorare profondamente sulla dizione, sull’articolazione e sulla pronuncia, affinché il linguaggio, pur antico o aulico, appaia come vivo e credibile, e non come artificio teatrale.

Nel contesto partenopeo, tale sfida si intensifica a causa della forza espressiva e della musicalità proprie della lingua napoletana. La cadenza locale, se non gestita con consapevolezza, rischia di compromettere la neutralità richiesta da molti testi teatrali. Il docente propone quindi un esercizio tanto pratico quanto simbolico, basato sull’orizzontalizzazione del linguaggio, contrastando la tendenza naturale della parlata napoletana a “cedere” verticalmente sotto la forza di gravità. Questo lavoro implica una vera rieducazione vocale e fisica, finalizzata non solo alla chiarezza, ma alla trasparenza del pensiero attraverso la parola. Come chiarisce Azzurro:

Oltre al lavoro sulla cadenza, dedichiamo molta attenzione all’articolazione: distinguiamo tra consonanti dentali, labiali, e via dicendo – ad esempio la B è una labiale, la S è una dentale – e lavoriamo sulla loro emissione corretta. Un esercizio che considero fondamentale è quello di trattare le vocali come se fossero consonanti: le vocali, per natura, sono più dolci e meno incisive, mentre le consonanti hanno maggiore forza. Ma se trattiamo le vocali in modo materico, dando loro spessore e sostanza, il risultato è una recitazione più solida, sicura e soprattutto perfettamente comprensibile.

A questo livello si innesta anche la riflessione sugli armonici vocali, altro elemento cruciale del metodo. Lontano da qualsiasi estetica accademica della “bella voce”, il lavoro sull’emissione vocale si concentra sulla capacità della voce di trasportare contenuti mentali ed emotivi. Gli armonici, intesi come componenti complessi del suono, rappresentano ciò che consente alla voce dell’attore non solo di essere udita, ma di raggiungere lo spettatore nella sua profondità percettiva. Ogni armonico può veicolare una sfumatura, una tensione, un’immagine. La voce, quindi, non è una decorazione sonora, è uno strumento di pensiero, un mezzo attraverso cui l’attore fa viaggiare il suo universo interiore.

In questa visione pedagogica integrata, l’attore in formazione impara a tradurre immagini mentali in parole, pensieri in gesto, vibrazioni emotive in suono. Il teatro, dunque, diventa un luogo in cui il pensiero si fa corpo, e il corpo si fa linguaggio. E la recitazione si afferma non come espressione individuale, ma come esercizio cosciente di incarnazione del senso.

Dal testo alla scena: la funzione pedagogica della letteratura teatrale

Nel percorso di formazione attoriale proposto da Roberto Azzurro, la letteratura assume una funzione pedagogica decisiva e, in particolare, la poesia e i testi teatrali di diverse epoche, che va ben oltre la preparazione mnemonica o l’esercizio stilistico. Il criterio con cui Roberto Azzurro seleziona i materiali da proporre nel suo corso nasce da una precisa istanza educativa: liberare l’allievo dal retaggio scolastico della poesia “a memoria”, da quella modalità declamatoria che tradisce la vita del testo e smaschera il meccanismo mnemonico. È ciò che accade, ad esempio, quando in molti recitano versi, tratti dalla poesia La pioggia nel Pineto di D’Annunzio, come «Taci. Su le soglie del bosco / non odo parole che dici umane» con impennate vocali innaturali che rivelano l’artificio. L’obiettivo diventa allora restituire verità alla parola poetica, riscrivendo la punteggiatura come supporto respiratorio e prosodico, fino a far apparire ogni verso come formulato in tempo reale, come se il personaggio lo stesse realmente pensando mentre lo pronuncia. Questo processo — trasformare parola scritta in parola detta e vissuta — è il cuore del lavoro sull’immaginazione attoriale: significa restituire al testo un tempo e uno spazio nuovi, generati dalla presenza viva dell’attore.

Nel programma del corso compaiono testi poetici e drammaturgici di grande varietà: da Shakespeare a Čechov, da Strindberg al teatro partenopeo di Viviani e De Filippo, fino alla narrativa contemporanea (Peppe Lanzetta, Patrick McGrath). Questa molteplicità non risponde a un criterio enciclopedico, ma a un principio linguistico e formativo preciso. Ogni autore implica un universo di immagini, un tempo storico, una qualità atmosferica. Lavorare su testi del passato richiede un'operazione di “de-iconizzazione” del presente; se un personaggio pronuncia “via Toledo” nel 1920, l’attore non può immaginare la strada odierna, ma deve ricostruirne mentalmente l’aspetto dell’epoca, spogliandola di neon e rumori moderni. È un atto di sottrazione, che conduce l’attore a formulare immagini coerenti con l’universo semantico del testo. Azzurro, anno dopo anno, guida gli allievi in un percorso graduale. Si parte, nel primo anno, con esercizi sulla dizione, sull’articolazione e sulla comprensione del rapporto tra immagine, pensiero e parola. Si lavora su incipit letterari come Il Gattopardo di Tomasi di Lampedusa, su testi poetici come Spoon River di Edgar Lee Masters o La pioggia nel pineto di D’Annunzio, e su brani teatrali tratti da L’Orestea di Eschilo o Enrico V di Shakespeare. L’obiettivo è iniziare un processo di rielaborazione del linguaggio attraverso il corpo e la voce, imparando a tradurre ciò che inizialmente è solo scritto.

Nei successivi anni, il lavoro si approfondisce. Si introducono elementi di presenza scenica, gestione dello spazio, stati fisici ed emotivi, e il complesso passaggio dalla recitazione all’interpretazione. Gli allievi affrontano scene da Čechov (Il giardino dei ciliegi), Strindberg (Danza di morte), Eschilo (Prometeo), Pinter (Tradimenti) e autori contemporanei. Questo programma non mira a “coprire” tutte le epoche della drammaturgia, ma a sviluppare negli attori la capacità di riconoscere stili, codici e registri differenti, con consapevolezza critica e sensibilità linguistica:

Il teatro greco, ad esempio, ha una dimensione violenta, nel senso di diretta, chiara, aggressiva. Čechov, invece, lavora sulla sospensione emotiva, sulla nostalgia: un sentimento che si rivolge costantemente a un tempo passato, che non tornerà più. Viviani è viscerale, fisico, popolare. Lavorare su questi stili diversi permette all’attore di comprendere meglio la propria identità scenica. Non è detto che tutti debbano recitare Čechov alla stessa maniera, ma è essenziale sapere che cosa richiede Čechov: quella sospensione malinconica, quel continuo dialogo con ciò che è stato e non sarà più. Solo conoscendo le specificità di ogni universo linguistico e drammaturgico si può scegliere consapevolmente come affrontarlo, o anche come tradirlo creativamente.

La letteratura teatrale si rivela essere, dunque, materia centrale nella formazione rappresentando un dispositivo di accesso alla complessità della parola drammatica, della memoria storica e dell’immaginario collettivo.

Infine, lavorare su testi letterari e poetici permette di esercitare quella che potremmo definire una verità simulata: l’illusione che ciò che avviene in scena stia accadendo ora, per la prima volta. È la dimensione sospesa del teatro, dove — come ricorda Azzurro — «far credere al pubblico che il tempo si sia fermato equivale a far credere che la morte, per un istante, non esista».

Musica e canto per il teatro: il corpo sonoro e lo stato d’animo

Nell’esperienza formativa del Teatro Elicantropo, il corso ‘Musica e canto per il teatro’, condotto da Paolo Coletta a partire dal 2002, si distingue per l’approccio multidisciplinare e teoricamente fondato con cui affronta la questione della vocalità in scena. La sua attività didattica nasce in stretta connessione con il lavoro registico e pedagogico di Carlo Cerciello — in particolare a partire dallo spettacolo Stanza 101, che valse alla compagnia il Premio Ubu speciale — e si sviluppa da subito come un ambito autonomo e sperimentale, centrato sulla soglia fra parola e canto, voce e azione.

Non si tratta, dunque, di un corso di tecnica vocale in senso classico, ma di un laboratorio sul suono inteso come campo espressivo performativo. È un lavoro sulla parola che si fa musica e sulla musica che, perdendo la propria funzione estetica, si trasforma in gesto teatrale. Il punto di partenza è semiologico, ovvero ogni parola, anche nel parlato quotidiano, è portatrice di altezza, intensità e ritmo, i tre assi fondamentali del linguaggio musicale. Da qui nasce il concetto di diagramma vocale, una rappresentazione grafica e percettiva della linea sonora della parola, utilizzata in classe come strumento di osservazione del fraseggio, degli accenti, della direzione sonora implicita nel parlato.

Quest’ultimo, nel lavoro di Coletta, non è mai neutro, e diventa una vera e propria partitura analogica. È a partire da questo dato che si sviluppa l’educazione alla intonazione parlante, pratica didattica che prevede un passaggio graduale e consapevole dalla parola detta alla parola intonata, fino al canto effettivo. Questo passaggio presuppone, però, una condizione previa, che Coletta definisce “stato”. Il concetto, di chiara derivazione grotowskiana, affonda però in una precisa esperienza biografica, ossia la frequentazione del Théâtre du Soleil nel 1992 e l’incontro formativo con Ariane Mnouchkine, mediato da colui che il docente definisce «il [suo] grande maestro», Alvaro Piccardi. In quel contesto si parlava costantemente di “état”, ovvero di una disposizione interiore pre-logica, un sentire, più che un pensiero. Coletta lo definisce così:

Non riesco a fare nulla – a livello performativo – se non sento prima la presenza di uno stato d’animo. Non si tratta di qualcosa che si può definire razionalmente. Lo stato cambia da un secondo all’altro. È una fiammella mobile. È come sapere che, da un lato, c’è una luce calda che tramonta. Non la chiamo “sole”, non la definisco, ma so che sta accadendo. È qualcosa che avverto sul piano sentimentale, prima ancora che logico, stando in scena.

Lo stato è dunque una condizione precognitiva, e la respirazione ne costituisce il supporto fisiologico. Coletta lo chiarisce con una metafora, quando spiega che: «la respirazione è il surf su cui viaggia lo stato». Alterare il ritmo respiratorio significa modificare lo stato d’animo e, di conseguenza, anche la forma dell’azione vocale. È qui che entra in gioco il diagramma vocale, cioè il profilo musicale implicito in ogni frase. È una traiettoria sonora, fatta di accenti, altezze e durate, che può essere trascritta, osservata e ascoltata. È un metodo vivo che aiuta gli allievi a restituire alle battute la loro densità prosodica originaria.

Il lavoro quotidiano si svolge, spesso, attorno al pianoforte, osservato non come oggetto virtuosistico, ma come mappa alfabetica della scena. Lo studio degli intervalli, della logica tonale e degli armonici serve a costruire analogie profonde tra la grammatica musicale e quella scenica. La scena, come la scala musicale, è uno spazio di relazioni dove ogni corpo, come ogni suono, acquisisce senso solo nella presenza di un altro. E la drammaturgia nasce proprio da questo incontro.

Tra gli autori studiati in classe figurano, tra gli altri, Viviani, Maldacea, Petrolini e Brecht, ognuno dei quali rappresenta un nodo fondamentale nel rapporto tra ritmo e struttura musicale. Il cafè-chantant di fine Ottocento, in particolare quello napoletano e parigino, è letto come un dispositivo comico-musicale che cela, dietro la leggerezza apparente, una latente tragicità. In questo contesto, Brecht diventa centrale non solo per la funzione straniante della musica, ma per il suo statuto storico, come autore politico nato dalla frattura del Novecento. Coletta introduce agli allievi la riflessione brechtiana a partire dal pensiero di Peter Brook, e in particolare dal capitolo sul teatro ruvido contenuto ne Lo spazio vuoto. La musica, in Brecht, diventa elemento intercambiabile, interrompibile, in grado di risvegliare la coscienza critica dello spettatore. Un altro riferimento esemplare per Coletta è Beckett, che nella sua drammaturgia compone un paesaggio sonoro fatto di silenzi, ripetizioni e sospensioni. Il docente ne sottolinea la potenza formale: «Beckett, ad esempio, con la sua montagna di sabbia e i silenzi, costruisce una drammaturgia che infrange la linearità dell’azione (da A a B), ma crea invece spirali, forme tridimensionali, morfemi, frattali».

In questa prospettiva, Coletta formula una definizione personale e radicale di musica: «Per me la musica è quel campo semantico che accoglie la parola nel momento in cui essa perde la propria funzione denotativa. Appena questo accade, nasce la musica, con tutte le sue implicazioni, i suoi vantaggi e le sue contraddizioni».

Inoltre, durante il corso, il riferimento a Mozart è costante; i 23 concerti per pianoforte e orchestra mozartiani diventano strumenti di analisi per comprendere la drammaturgia del suono, anche in assenza di testo. Mozart rappresenta per Coletta il vertice dello storytelling musicale, che non ha bisogno di parole per generare azione scenica:

Mozart, in particolare, rappresenta per me il cuore della drammaturgia musicale planetaria. È al centro di tutto. Anche nella musica strumentale, il teatro è onnipresente. Lo chiarisco agli allievi ascoltando i 23 concerti per pianoforte e orchestra, che sono campi di battaglia narrativi, lavagne perfette su cui leggere le logiche interne del dialogo musicale. Non si tratta solo della teoria degli affetti o di un semplice catalogo timbrico (clarinetto, flauto, etc.), ma di veri fraseggi teatrali. È proprio nello stile classico che lo storytelling musicale raggiunge la sua forma più limpida e articolata.

In questo orizzonte teorico e pratico, il lavoro di Paolo Coletta costruisce una pedagogia della scena fondata sulla consapevolezza sonora e sulla relazione tra corpo, parola e musica. Ogni suono è trattato come vettore drammaturgico e ogni stato d’animo come principio generatore di presenza scenica. L’alfabetizzazione musicale che il docente propone agli allievi mira a un ascolto attivo, a un abitare poetico dello spazio scenico. Questa metodologia, che si nutre anche del confronto con la semiotica musicale, la filosofia di Adorno e la pratica dell’état teatrale di Mnouchkine, restituisce al canto la sua natura teatrale, e alla musica la sua funzione narrativa e relazionale.

Coletta forma attori capaci non soltanto di interpretare ma di risuonare; è proprio in questo spazio liminale, dove la parola cessa di essere semplice enunciato e si trasforma in vibrazione, che prende forma il teatro musicale da lui trasmesso.

Semiotica della recitazione

Scena, corpo, segno: fondamenti di una semiotica dell’attore

Aniello Mallardo, docente di ‘Semiotica della recitazione’, è uno dei testimoni più emblematici della continuità e dell’evoluzione della scuola fondata da Carlo Cerciello. Il suo percorso inizia nel 2006 come allievo del Laboratorio e, in modo progressivo e coerente, attraversa molte tappe della formazione: attore, assistente alla regia e infine, da circa dieci anni, docente di una disciplina da lui stesso formalizzata e integrata nel programma triennale del Laboratorio Permanente, la semiotica della recitazione.

Questa parabola, che si è sviluppata senza interruzioni a partire dal 2006, ha prodotto un impianto pedagogico personale e stratificato, frutto di un confronto costante con la scena, con i grandi maestri del teatro e con le teorie della comunicazione. Mallardo non si è limitato a trasmettere saperi ricevuti, ma ha elaborato un linguaggio formativo orientato alla comprensione dei segni scenici come atti di significazione e relazione. Dopo un iniziale periodo come assistente di Cerciello, nel quale seguiva indicazioni registiche e linee pedagogiche preesistenti, ha avvertito l’assenza, all’interno del Laboratorio, di un lavoro sistematico sui codici non verbali e paraverbali. Da questa mancanza ha preso forma il suo campo d’indagine, strutturatosi nel tempo come un percorso originale e riconoscibile, fondato sulla consapevolezza che l’attore è sempre, anche involontariamente, un produttore di significato. «Una semplice disposizione nello spazio», afferma Mallardo, «o un posizionamento corporeo comunica già qualcosa al pubblico, indipendentemente dalle intenzioni degli attori. E questo accade anche se non se ne è consapevoli». In altri termini, la scena è un campo semantico attivo, e il corpo dell’attore è un dispositivo semiotico permanente. Da qui deriva l’esigenza pedagogica, ovvero condurre l’allievo verso una consapevolezza raffinata degli atti che compie, affinché ogni gesto, ogni variazione ritmica o spaziale, non sia l’esito del caso ma della scelta.

Nel corso dell’intervista, realizzata il 13 giugno 2025, Aniello Mallardo articola un quadro teorico e artistico che intreccia riferimenti alla pedagogia teatrale, alla regia contemporanea e alla riflessione linguistica. Tra i maestri riconosciuti cita Konstantin Stanislavskij, per il suo lavoro sull’azione psicologica e la verità scenica; Antonin Artaud, ispiratore di un teatro fisico e perturbante; e Marco De Marinis, i cui studi sul teatro come sistema di segni e sulla spettatorialità influenzano profondamente il suo pensiero scenico. Mallardo menziona inoltre il lavoro del regista Antonio Latella, indicandolo come figura di riferimento per la sua scrittura scenica aperta, per l’attenzione alla drammaturgia del corpo e per la capacità di costruire regie in cui testo e relazione si articolano in una dinamica performativa non gerarchica. Altrettanto centrale è la collaborazione con Carlo Cerciello, maestro e mentore, con cui Mallardo ha condiviso numerose esperienze registiche all’interno del Teatro Elicantropo, e che ha avuto un’influenza determinante nella definizione del suo pensiero registico e formativo. Per quanto riguarda gli studi linguistici, emergono due riferimenti fondamentali alla linguistica e all’antropologia del linguaggio. Il primo è Émile Benveniste, che sviluppa la teoria dell’enunciazione come fondamento dell’identità del soggetto parlante, concepito — nel caso dell’attore — come figura che si costituisce nell’atto stesso di prendere la parola e agire in scena. Il secondo è Luigi Maria Lombardi Satriani, citato per i suoi studi sulla tradizione orale, sulla memoria collettiva e sui sistemi simbolici, in una prospettiva che intreccia cultura popolare e gesto teatrale.

Questa percezione si costruisce attraverso esercizi semplici ma rivelatori: «Li dispongo in sala a distanze diverse, li faccio interagire variando posture e orientamenti — qualcuno in piedi, qualcuno piegato, uno davanti e l’altro dietro — e poi chiedo: cosa comunica questa immagine? Che tipo di relazione si delinea tra i due corpi?». Attraverso interrogativi come questi, l’allievo è stimolato a riflettere sul valore significante della propria presenza, al di là della parola o dell’azione esplicita. «La disposizione nello spazio non è mai casuale», specifica il docente, «ma motivata e portatrice di senso».

Un esercizio emblematico è quello del “vuoto”: «Invito gli allievi a lasciare la platea, salire sul palco e poi tornare al loro posto. Sembra semplice, ma contiene in sé una serie di atti comunicativi. Chiedo loro: quanti ne avete individuati?». Il passaggio da un punto all’altro nello spazio, il modo in cui ci si siede, si guarda il pubblico, si torna indietro: ogni frammento di quell’azione apparentemente neutra diventa occasione di significazione. «Se cammino velocemente e all’improvviso rallento, tutti vedranno il cambio. Il significato sarà soggettivo, ma il cambio esiste come fatto scenico». In questa affermazione si coglie il principio teorico della pedagogia di Mallardo: la scena non è mai indifferente, ed è l’attore a dover costruire e abitare ogni segno. L’obiettivo del suo insegnamento è dunque fornire strumenti per controllare con competenza e sensibilità il linguaggio non verbale e paraverbale, integrandolo in una visione scenica organica e consapevole.

I cinque codici del corpo scenico e la costruzione del segno

Alla base della proposta pedagogica di Mallardo vi è una tassonomia dei linguaggi non verbali articolata in cinque aree fondamentali: prossemica, gestualità, mimica, aptica e prosodia. Questi ambiti costituiscono la grammatica invisibile dell’attore, il suo repertorio di strumenti semiotici primari.

La prossemica è il primo ambito affrontato, che riguarda l’uso dello spazio, le distanze tra i corpi, le posture e le direzioni. Egli lavora su questo aspetto già nei primi incontri, disponendo gli allievi nello spazio con distanze e orientamenti differenti. «Li metto uno davanti e uno dietro, uno seduto, l’altro in piedi. Poi domando: cosa si genera tra questi corpi? Cosa comunica la loro configurazione?». È un esercizio che aiuta a percepire meglio lo spazio e le relazioni tra gli attori, stimolando l’attenzione alla propria collocazione e alla relazione con l’altro, inteso come parte attiva della comunicazione scenica.

La gestualità viene affrontata in una fase successiva, ma con uguale radicalità. All’inizio, si lavora sull’esplorazione libera del movimento delle braccia, del collo, delle spalle; solo in un secondo momento si introduce il principio della costruzione semiotica. Ogni gesto è una battuta, ogni movimento è un atto di comunicazione. Mallardo mette in guardia contro la gestualità gratuita, disancorata dalla relazione scenica: «Nel teatro, a differenza della vita, nulla può essere casuale. Tutto deve essere essenziale. Non controllato in senso repressivo, ma necessario in senso espressivo».

La mimica, invece, è forse l’aspetto più difficile da neutralizzare, perché tende ad affermarsi anche quando non è oggetto di lavoro. Per questo Mallardo introduce «la maschera neutra», che permette di sospendere temporaneamente l’espressività del volto e di concentrare l’attenzione sugli altri codici. «Con la maschera, scompaiono le espressioni, e allora ci si accorge di quanto siano importanti le posture, i gesti, i ritmi del corpo».

Un altro snodo significativo dell’impianto didattico è costituito dall’aptica — il contatto fisico — che viene esplorata in modo analitico. «Una stretta di mano, un abbraccio, una pacca sulla spalla: sono atti che nella vita esprimono molto, e lo stesso vale in scena. Il modo in cui si tocca l’altro racconta la relazione, l’urgenza, la storia tra i personaggi». Si tratta di una semiotica affettiva, che va oltre il visibile per agire direttamente sul piano percettivo ed emotivo.

Infine, tra i codici analizzati, la prosodia si configura come il più instabile e sfuggente, in quanto legata a micro-variazioni ritmiche, tonali e timbriche che agiscono su un piano sensoriale più che semantico. «Posso dire “sto bene, grazie” con una cadenza ritmata e sorridente, ma se il corpo è contratto o la voce spezzata, trasmetto qualcosa di molto diverso». Uno degli esercizi afferenti a questo ambito consiste nel far dialogare due attori utilizzando frasi volutamente scollegate sul piano semantico. Ciascun interprete conosce solo la propria battuta e ignora quella dell’altro. Il senso della scena è affidato esclusivamente all’intonazione, al ritmo e all’assetto relazionale costruito sul palco. «A chiede: “Che ore sono?”, e B risponde: “Oggi è una bella giornata”. Apparentemente non c’è connessione, ma proprio qui si misura il lavoro dell’attore: restituire senso attraverso la relazione, e non attraverso il significato letterale delle parole». Questa pedagogia del segno non punta alla codificazione, ma all’integrazione dinamica; l’attore non deve recitare dei codici, ma saperli attraversare e rielaborare secondo il contesto scenico, il progetto registico e la propria ricerca.

Un tema portante del lavoro di Mallardo è inoltre la riflessione sull’atto performativo come manifestazione di realtà, più che come rappresentazione. In questa prospettiva, l’attore non deve simulare una condizione, ma incarnarla, restituirla in forma sensoriale. Il segno teatrale è, dunque, un veicolo di energia cinesica e percettiva.

Egli lavora su questo livello in modo progressivo. Nei primi anni, gli allievi sono guidati verso una libertà espressiva che abbatta le inibizioni. Successivamente, vengono introdotte pratiche di disarticolazione del testo e di rielaborazione energetica. «Carlo Cerciello lavora sul testo in modo rigoroso; io invece lo faccio disgregare. Chiedo agli allievi di “sporcarlo”, di graffiarlo, di farlo vibrare con la loro energia, con la loro urgenza». Un esempio emblematico di questa ricerca sulla qualità della presenza è rappresentato da un esercizio in cui gli allievi si scambiano una palla seguendo il ritmo di una base musicale. La semplicità dell’azione, scandita dalla musica, favorisce uno stato di attenzione fluida e una disponibilità corporea autentica. Quando la musica si interrompe e viene richiesto di recitare un testo, molti allievi mostrano una brusca transizione verso una forma esecutiva più contratta. «In quel passaggio si vede chiaramente come, appena si entra nella modalità “ora devo recitare bene”, si perde tutta la naturalezza. Non è più organico». L’obiettivo del lavoro non è la correttezza formale, ma il mantenimento di una presenza viva e responsiva, capace di integrare il gesto spontaneo nella struttura della performance senza irrigidirlo.

In questa direzione si inserisce anche un esercizio basato sul principio dell’“hic et nunc”, pensato per attivare l’ascolto scenico e la reattività corporea. Due attori si trovano l’uno di fronte all’altro, ciascuno a conoscenza solo della propria battuta. L’interazione prende avvio con un’iniziativa fisica di uno dei due — un gesto, una postura, uno spostamento — che definisce una prima configurazione spaziale. L’altro risponde con una propria azione, dando forma a una relazione corporea dinamica. Solo in seguito vengono pronunciate le battute, molte volte scollegate tra loro, come spiega il docente: «Spesso uso battute illogiche, volutamente sconnesse. È lì che si vede il lavoro dell’attore: nel rendere reale l’incongruo, nel dare senso alla dissonanza». Il significato non nasce dalla coerenza verbale, ma dalla qualità della relazione instaurata nel momento.

Questo approccio si ispira a una concezione del teatro come arte viva, dove il significante prevale sul significato, e dove anche un’urgenza non verbale — un gesto, un suono, una vibrazione — può contenere una verità scenica. È un’eredità artaudiana, che spinge il lavoro dell’attore oltre la rappresentazione codificata, verso un linguaggio fisico, emotivo e rituale. Secondo Artaud, infatti, il gesto teatrale non è un segno da decifrare, ma un atto sensoriale primario, immediato e non veicolato dalla parola o dal pensiero simbolico. Nel Teatro della Crudeltà, Artaud auspicava, infatti, un linguaggio scenico che risvegliasse i sensi prima della mente, capace di operare sulla psiche con la forza di uno choc. Su questa scia, Mallardo lavora per liberare l’attore dalla necessità di “rappresentare” e lo guida verso una presenza che “accada” davvero, nel qui e ora, senza mediazioni razionali. Il corpo diventa allora un luogo di trasmissione, non di narrazione; un punto di contatto diretto tra scena e spettatore:

A un certo punto, nel lavoro laboratoriale, chiedo agli allievi di affrontare una restituzione performativa: per esempio, se stavamo trattando un’esperienza di tradimento nel personaggio o nella situazione scenica, propongo loro di esprimere quello strazio attraverso un canto, un urlo, dei suoni — qualsiasi mezzo vocale possibile. In quel momento la voce non è più intesa come portatrice di significati codificati, ma come corpo essa stessa, come strumento sensoriale e fisico.

Questo ci porta a riflettere su come corpo e voce siano dispositivi per comunicare non soltanto significati convenzionali o simbolici, ma anche realtà sensoriali, emozionali e magiche. È una dimensione che Antonin Artaud aveva chiaramente espresso nel suo Teatro della Crudeltà, opponendosi alla centralità del testo e del Logos nel teatro occidentale. Artaud auspicava infatti un linguaggio fisico, immediato, capace di trasmettere sensazioni prima ancora che significati, facendo riferimento anche alla peste come metafora di un contagio emotivo e fisico dello spettatore.

Ciò che ho sempre amato di Artaud — e che sento di portare con me nella vita oltre che nel teatro — è il riconoscimento del gesto gratuito, non finalizzato. L’uomo si differenzia dagli altri esseri viventi, scriveva, proprio perché compie gesti gratuiti: legge un libro, compra un oggetto inutile, passeggia, ama, senza che debba necessariamente spiegarne il senso. Viviamo invece in una società che pretende di razionalizzare e giustificare tutto, e anche nel teatro questo approccio rischia di svuotare la scena della sua dimensione magica e rituale.

L’approccio didattico: ascolto, relazione e disciplina

L’impostazione didattica di Mallardo si fonda su una concezione dialogica e non dogmatica del rapporto tra docente e allievo. Rifiutando ogni modello gerarchico e prescrittivo, egli concepisce il laboratorio come uno spazio di ricerca condivisa, dove le domande hanno più valore delle risposte immediate. «Dico sempre ai miei studenti: se avete dubbi su ciò che stiamo facendo, chiedete. Non dovete accettare nulla per principio. Il laboratorio è un luogo di ricerca e le risposte si trovano insieme».

Questo atteggiamento pedagogico si traduce in un’attenzione particolare alla singolarità dei gruppi di lavoro: Mallardo adatta il metodo alla natura del gruppo e all’energia degli allievi. «Se mi trovo con allievi molto “apollinei”, razionali e trattenuti, insisto di più sulla liberazione e sull’istinto; se ho allievi già molto dionisiaci, lavoro invece sulla strutturazione e sulla consapevolezza semiotica». È un equilibrio dinamico che si costruisce lezione dopo lezione, in costante ascolto dei processi in atto.

Anche la gestione del feedback riflette questa impostazione: non si tratta di valutare in termini di giusto o sbagliato, ma di comprendere cosa è accaduto in scena e quali possibilità espressive sono emerse. «Insegno che nello spettatore, di fronte a un atto comunicativo, entra sempre in gioco il principio ermeneutico: non possiamo non comunicare. Anche nel silenzio, qualcosa passa. Ma il punto è che il significato non è mai univoco».

Questa sospensione del giudizio si accompagna, però, a un rigore metodologico. Mallardo esige dai suoi allievi presenza, precisione e apertura. Lavora sulla concentrazione, sull’ascolto, sulla coralità. Propone partiture fisiche su tempi imposti da un metronomo, dove ogni gesto deve essere eseguito a tempo, per poi inserire testi che agiscono in controtempo. In questo modo, l’attore è allenato a sostenere una struttura condivisa senza perdere la propria autonomia ritmica.

All’interno del Laboratorio dell’Elicantropo, il rigore professionale è un valore fondante, ed egli lo afferma con chiarezza: «La scuola offre una base tecnica molto solida, ma poi tutto dipende dalla determinazione personale». Questo rigore non è coercizione, ma disciplina interiore. È il rispetto dei tempi, degli spazi e dell’altro. È la responsabilità dell’azione scenica, la cura del dettaglio, la capacità di ascoltare e sostenere la scena anche nei momenti di silenzio. Mallardo lo trasmette attraverso il lavoro quotidiano, ma anche attraverso l’esempio.

L’attore come enunciatore: corporeità, senso e relazione scenica

La figura dell’attore che emerge dalla pedagogia di Mallardo è quella di un artigiano della scena, un costruttore di segni che opera nel rispetto della propria verità espressiva. Il corpo è, come risaputo, un soggetto attivo di significazione. Il docente difatti insiste sulla necessità di costruire prima un corpo che un’interpretazione: «Quando si legge una battuta, non ci si può limitare a riferire il sottotesto con la sola parola o prosodia. Il corpo dispone di una serie di codici che non devono mai essere costruiti casualmente, ma devono emergere da un’analisi attenta del personaggio».

L’attore, in questa prospettiva, non è un esecutore vincolato da una scrittura preesistente, bensì un interprete attivo che traduce il testo attraverso la propria corporeità, mediando tra codici condivisi e universo emotivo personale. Mallardo rifiuta sia l’approccio psicodrammatico che l’automatismo formale, preferendo una pedagogia fondata sulla tensione tra libertà espressiva e codificazione.

Pertanto, l’attore non trasmette un messaggio univoco, ma apre uno spazio polisemico di senso, invitando lo spettatore a partecipare attivamente all’interpretazione.

Il lavoro di Mallardo mantiene un equilibrio solido tra struttura e libertà, integrando codici e improvvisazione, disciplina e slancio creativo. Ne deriva un laboratorio che rifiuta la ripetizione meccanica e valorizza l’imprevedibilità del processo espressivo.

In questa direzione, l’approccio pedagogico del docente può essere efficacemente letto alla luce di alcune riflessioni contemporanee sulla semiotica del teatro, in particolare quelle sviluppate da Massimo Roberto Beato. 58 La nozione di «corpo condannato a significare» – ovvero il corpo che, entrando in scena, attiva inevitabilmente un processo comunicativo – coincide con uno dei principi fondativi del suo insegnamento: ogni presenza corporea, ogni gesto, ogni ritmo è già un atto di enunciazione. Beato propone inoltre di interpretare lo spazio teatrale come luogo di traduzione intersemiotica, in cui gesti, suoni, immagini e parole concorrono alla costruzione di una testualità sincretica. In questa chiave, la semiotica della recitazione insegnata da Mallardo si configura come una forma di artigianato del significato: un lavoro paziente e consapevole sui codici eterogenei della scena, che mira a produrre un’esperienza percettiva e sensoriale condivisa.

Il suo metodo si inscrive pienamente nelle «strategie enunciazionali» individuate da Beato, ovvero pratiche intenzionali che costruiscono senso attraverso dispositivi visivi e corporei. Mallardo lavora inoltre sull’instaurazione di un’intesa implicita tra scena e spettatore, basata più sulla chiarezza della forma e sull’impatto percettivo che su un significato immediatamente decifrabile. Questo approccio riflette l’idea di «contrattualizzazione enunciazionale»,ovvero il riconoscimento tacito, ma condiviso, di un codice interpretativo che permette al pubblico di entrare nel gioco della rappresentazione.

Fisionomie dell’attore elicantropino

L’attore che si forma all’Elicantropo è frutto, dunque, di una genealogia pedagogica che unisce rigore artigianale e tensione civile, in una dialettica continua tra consapevolezza politica e libertà poetica, tra preparazione tecnica e necessità vitale di dare corpo a una parola carica di senso, radicata nel presente. Si tratta di un attore consapevole, forgiato in un contesto educativo che riconosce l’arte scenica come un atto civile e mai decorativo. Alla base della formazione non c’è solo la padronanza di strumenti tecnici, pur solidamente trasmessi, ma l’interiorizzazione di una visione del teatro come gesto necessario, attraversato da un pensiero critico e da una forte responsabilità poetica.

La scuola accoglie studenti eterogenei – giovani, adulti in formazione avanzata o professionisti in fase di “riconversione artistica” – accomunati dalla disponibilità al lavoro. Qui, l’ispirazione non è un punto di partenza, ma l’effetto collaterale di un processo fatto di studio, errori, domande, resistenza e scoperta.

Su questa base, la tecnica non è mai fine a sé stessa, ma si fa strumento espressivo capace di tradurre lo stato d’animo in gesto e parola, dove il gruppo è un organismo scenico collettivo, che respira all’unisono. E la scena, più che un luogo, è un territorio comune in cui rischio e verità si incontrano.

Il metodo cercielliano, con il suo coinvolgimento diretto e maieutico, incide fortemente sulla postura dell’attore in formazione, che lo induce a comprendere l’intenzione profonda dietro l’azione. Come racconta uno dei docenti:

Il metodo di Carlo Cerciello si basa su un approccio estremamente partecipativo e concreto. È una persona che entra in scena, agisce accanto a te, ti fa una battuta, ti propone un’azione e, subito dopo, ti invita a non imitarlo, ma a comprendere il senso di ciò che sta facendo. La sua indicazione più significativa è: “Non devi imitare me, devi capire cosa sto facendo, perché lo sto facendo così”.

Questo approccio stimola una presenza viva, non illustrativa, lontana dalla retorica dell’effetto e dalla ripetizione vuota. Il processo creativo dell’attore si sposta dal pensiero astratto alla consapevolezza corporea, fino a tradursi in un gesto scenico capace di esprimere una posizione etica e politica, in dialogo costante con il presente.

Ma ciò che davvero distingue l’attore “elicantropino” è la sua provenienza da un luogo che non crede nella produttività come misura del valore artistico, e che si pone in resistenza rispetto alla logica del consenso e del consumo. L’Elicantropo non forma né divi né intrattenitori, bensì coscienze teatrali.

Questo si traduce in interpreti solidi e riconoscibili anche nei grandi contesti istituzionali (dal Piccolo di Milano alla Silvio D’Amico di Roma) i quali, tuttavia, conservano sempre un timbro unico, uno «stigma positivo» - per usare una definizione emersa dalle interviste - fatto di rigore, libertà e visione.

Alla luce di quanto affiorato, dunque, l’attore che esce da questa scuola è un interprete capace di navigare la complessità del teatro contemporaneo con senso critico e slancio creativo. È un’artista in ascolto, che si interroga sul proprio ruolo, consapevole degli strumenti che ha a disposizione e disposto a rischiare e che, nel farlo, custodisce quel legame irrinunciabile tra arte e vita, forse la sfida più alta, e più autentica, del mestiere teatrale.

Questo studio si configura, quindi, come un primo contributo alla storicizzazione del percorso pedagogico dell’Elicantropo, offrendo materiali e interpretazioni che possano fungere da base per future indagini critiche.